Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia "B"
Seminari Pedagogici On-line per i Docenti
ATELIER PSICO-PEDAGOGICO VIRTUALE
MEDICAL EDUCATION
spunti di aggiornamento didattico per i docenti dei Corsi di Medicina e Chirurgia
CONSIDERAZIONI SULLA LEZIONE FRONTALE
Prof. Andrea Bellelli
La lezione frontale e' un atto di comunicazione interpersonale formale e asimmetrico. Come tutti gli atti comunicativi implica:
- un parlante, che emette il messaggio (il docente),
- dei contenuti espressi in una forma,
- degli ascoltatori, che ricevono il messaggio (i discenti).
Gli elementi della comunicazione sono tutti molto importanti e devono essere considerati con la massima attenzione. E' legittimo che il docente consideri prioritari i contenuti, ma sarebbe un errore limitare a questi l'atto comunicativo.
Il docente e' l'attore della lezione frontale, che egli progetta in funzione della trasmissione di un contenuto ai discenti. E' di fondamentale importanze che il docente abbia ben chiari non soltanto i contenuti che intende trasmettere, ma anche le aspettative e le competenze dei discenti che devono riceverli. Se il docente ritiene che i discenti non possiedano le competenze necessarie e' suo compito agevolarli nel costruirle e progettare un percorso culturale propedeutico ai contenuti che devono essere trasmessi. E' importante considerare che ogni lezione e' un passo in un percorso e che la formazione del discente e' continua: non esiste un momento in cui al discente manca solo la nozione o il contenuto fornito dalla lezione del docente. E' altrettanto importante che il docente sia consapevole di essere anch'egli costantemente in formazione, non foss'altro per l'aggiornamento ed il progresso della sua disciplina. La lezione e' quindi un evento transiente sia per il docente che per il discente, che non ambisce ad essere completo e definitivo ma che rappresenta la fotografia istantanea di un certo istante nell'evoluzione culturale sia del docente che del discente.
- Le nozioni. La lezione frontale veicola nozioni e l'intera organizzazione della didattica ruota intorno: ad esempio i programmi, e i core curricula sono essenzialmente elenchi di nozioni che il discente deve apprendere. Le nozioni sono fondamentali ma insufficienti ed e' importante che il docente consideri in modo critico questa organizzazione della didattica, perche', sebbene inevitabile, e' alquanto fuorviante per due ragioni: trascura l'importanze dell'ordine logico delle nozioni e ingenera nel discente l'illusione che l'intero scibile sia formalizzabile in una serie finita di domande, ciascuna corredata della sua risposta esatta, che il compito del docente sia insegnare tutte le risposte esatte e quello del discente apprenderne il maggior numero. Manca in questa visione qualunque problematizzazione della conoscenza, per cui alcuni aspetti dell'esistente potrebbero esserci cosi' completamente ignoti che non siamo neppure capaci di formulare una domanda su di essi, mentre su altri aspetti siamo in grado di formualre domande di cui non possediamo la risposta o non siamo sicuri che la risposta che possediamo sia esatta. Se il docente adotta come modalita' di esame finale del corso un questionario a risposte chiuse (quiz) rinforza l'aspetto nozionistico del suo corso, e nega qualunque possibilita' di problematizzare la nozione impartita.
- L'ordine logico. Le nozioni devono essere presentate secondo un ordine logico che ne faciliti la comprensione e la memorizzazione. Il criterio ordinatore deve essere esplicitato dal docente nel corso della lezione e fa parte del bagaglio culturale del discente allo stesso titolo delle nozioni. Una lezione nella quale l'ordine logico di presentazione delle nozioni non sia chiaro ed esplicito e' certamente una cattiva lezione. Sull'ordine logico delle nozioni e' necessario sviluppare alcune considerazioni epistemologiche, perche' il concetto stesso e' problematico. Lo scopo di una scienza empirica e' la descrizione di una porzione piu' o meno ben definita dell'esistente e mentre e' ovvio che le nozioni descrivono fatti empirici, non e' del tutto ovvio se l'ordine logico in cui le nozioni/fatti vengono presentate appartenga alla realta' empirica o rappresenti una necessita' conoscitiva: se sia esso stesso un fatto o un costrutto razionale. Entrambe le tesi ordine-come-un-fatto e ordine-come-un-costrutto sono state considerate dai filosofi della scienza e non e' il nostro obiettivo entrare in questa discussione. E' pero' anequivoco che in molti casi di interesse per la biologia e la medicina, l'ordine delle nozioni riflette certe regolarita' empiricamente osservabili nei fatti; che cioe' l'ordine logico (o almeno uno dei possibili modi di ordinare logicamente le nozioni) corrisponda a qualcosa di empiricamente osservabile. Ad esempio la classificazione tassonomica dei viventi non e' una pura costruzione teorica ma in qualche modo corrisponde ad eventi di tipo evoluzionistico accaduti nel remoto passato (o almeno la scienza corrente ritiene questo); la classificazione delle malattie (nosologia) riflette criteri di similarita' eziologica o patogenetica dimostrabili empiricamente; etc. Ogni volta che e' possibile, il criterio logico ordinatore deve riflettere la regolarita' empirica sottostante: ovvero, sia pure arbitrario ordinare le nozioni secondo un criterio piuttosto che un altro, la scelta tra criteri arbitrari deve privilegiare quel criterio che risulta piu' utile interpretativamente o piu' aderente alla realta' empirica oggetto di studio.
La forma della comunicazione e' cruciale ai fini della corretta comprensione dei contenuti e richiede da parte del docente un delicato equilibrio che tenga in considerazione fattori diversi, spesso tra loro poco compatibili:
- Il linguaggio, gli esempi, il materiale didattico di supporto (diapositive, filmati, etc.) devono essere comprensibili ai discenti, tenuto conto del loro livello di preparazione precedente e di competenza linguistica. Al tempo stesso questi elementi devono essere adeguati alla materia trattata, anche quando l'adeguatezza superi la competenza dei discenti: ovvero, per fare un esempio, e' necessario che il docente di anatomia spieghi (come ha sempre fatto) che "nella posizione anatomica l'ulna e' mediale al radio", e non e' ammissibile che cambi il termine "mediale" con "interno" o "piu' prossimo al tronco" allo scopo di usare un linguaggio piu' comprensibile ai discenti. Si pone qui evidentemente uno dei problemi della lezione frontale, quello per cui la forma della comunicazione costituisce anche parte del contenuto e richiede spiegazione: non e' ammissibile che il docente adatti completamente la forma della comunicazione al livello di competenza del discente (come fa invece il pubblicitario nei confronti del pubblico), perche' lo scopo della lezione e' quello di elevare il livello di competenza del discente non solo in materia di contenuti, ma anche di competenza linguistica.
- Il materiale didattico di supporto e' molto importante e deve accompagnare la spiegazione del docente. Lo scopo non e' soltanto quello di illustrare argomenti per i quali la descrizione verbale sarebbe insufficiente, ma anche quello di consentire a chi si fosse momentaneamente distratto di ritrovare il filo del discorso. Inoltre il materiale di supporto e' essenziale per sottolineare l'ordine logico in cui i contenuti sono raccolti e organizzati.
- La gestualita' e persino il modo di vestire del docente fanno parte della forma della comunicazione e costituiscono un elemento comunicativo non verbale di straordinaria importanza, non solo durante la lezione. Sarebbe completamente inefficace e ridicolo (oltre che vietato dalla legge), che il docente spiegasse il tumore del polmone mentre fuma una sigaretta; oppure che illustrasse la necessita' di un contegno professionale adeguato durante il colloquio con il paziente mentre siede coi piedi sulla cattedra. Ovviamente questi sono esempi estremi, che sperabilmente non si sono mai verificati nelle aule degli Atenei; ma il docente di medicina (come il medico) dovrebbe astenersi dal fumare in pubblico anche al di fuori della lezione frontale, perche' la comunicazione non verbale, al contrario di quella verbale, e' continua e inevitabile.
- Lo stimolo alla partecipazione dei discenti con domande e commenti e' importante ma non deve produrre un risultato eccessivo, tale da compromettere il tempo dedicato alla spiegazione. Il docente agisce anche da moderatore di un dialogo, che invita gli interventi del pubblico ma al tempo stesso li disciplina. Le domande dei discenti svolgono tre funzioni di grandissima importanza: (1) informano il docente sul grado di comprensione da parte dei discenti; (2) contribuiscono all'approfondimento selettivo dei contenuti; (3) aumentano il grado di attenzione e partecipazione dei discenti.
I discenti sono i destinatari della lezione e decodificano i messaggi verbali e non verbali ricevuti dal docente. Perche' il messaggio sia recepito occorre che il discente smonti i componenti della comunicazione, interpretandoli, e li rimonti nella sua propria forma logica. E' esperienza di tutti i docenti che alcuni discenti "capiscono" la lezione meglio di altri, cosi' come e' esperienza di tutti i discenti che alcunti docenti "spiegano" la lezione meglio di altri. Questa esperienza comune e' in massima parte soggettiva: il docente propone le nozioni secondo l'ordine logico e nella forma comunicativa che secondo lui e' piu' chiara e il discente, che ragiona con la sua testa, puo' condividere l'ordine logico del docente e decodificare agevolmente la forma comunicativa, o al contrario non condividere ne' il primo ne' la seconda. Il discente che "non capisce" semplicemente persegue un percorso logico diverso da quello del docente; ed il docente che "spiega male" semplicemente persegue un percorso logico diverso dal quello del discente.
Pagina aggiornata il giorno 7 febbraio 2018.
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